domingo, 22 de mayo de 2016

¿En qué fase de desarrollo se encuentran las bibliotecas escolares en España?

Si nos planteáramos en qué fase de desarrollo se encuentran las bibliotecas escolares españolas, no encontraríamos fácilmente una respuesta satisfactoria. La respuesta va a depender de la comunidad autónoma, de la ciudad, del pueblo al que aludamos, por mor de la variedad de políticas existentes en cada territorio o, lo que es más preocupante y usual, de la ausencia de ellas. 

¿Por qué fases han pasado las bibliotecas escolares en España? Como que no se sabe. Depende de la comunidad autónoma, de la ciudad, del pueblo. ¿Qué políticas de desarrollo de bibliotecas en centros educativos hay establecidas por el gobierno de España? En la práctica, ninguna que repercuta de manera relevante en la estructura orgánica de los centros de enseñanza obligatoria. Tengamos en cuenta que el Ministerio de Educación solo mantiene competencias educativas en Ceuta y Melilla y en estas ciudades autónomas la política relacionada con las bibliotecas escolares se suele solventar con espléndidas ayudas económicas y punto.

¿Qué políticas de desarrollo de bibliotecas en centros educativos hay establecidas por las comunidades autónomas de España? Pues todo depende (ya abordé este asunto parcialmente en otra entrada). Unas comunidades carecen totalmente de actuaciones; algunas, las menos, desarrollan redes incorporando a las mismas cada año a centros con proyectos bibliotecarios; otras se limitan a impartir formación específica al profesorado y organizar algún encuentro; unas pocas han legislado tímidamente aspectos relacionados con la sostenibilidad de las bibliotecas escolares, pero con incumplimiento de lo que se legisla; alguna región ha derivado las bibliotecas escolares a constituirse en una parte del programa de actividades extraescolares; otras esperan que la Administración central se encargue de este ámbito y con indolencia nada acometen. Y así podríamos seguir para llegar a describir un panorama que se caracteriza por la precariedad, la indefinición y la falta de voluntad y compromiso real para que las bibliotecas ocupen en los centros un lugar importante.

Ilustración: Teresa R. Súnico
Podríamos aprender de otros, digo yo. Si miramos a Francia o a Chile, mejor dejamos de escribir. Observemos mejor a los vecinos portugueses. El gobierno luso ha armado su red de bibliotecas escolares prácticamente en 20 años, generando una estructura periférica de apoyo y una red cualificada de profesorado que se encargan de gestionar bibliotecas escolares operativas. Veamos brevemente el progreso seguido por las bibliotecas escolares lusas.

En el año 1996 un grupo de trabajo específico elaboró un diagnóstico de la situación de las bibliotecas escolares en el país y unas propuestas de actuación. De ahí surge el documento principal de referencia del que partieron todas las acciones para iniciar una política de desarrollo de las bibliotecas (Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares. Relatório Síntese). Al año siguiente se inicia la ejecución del Programa Rede de Bibliotecas Escolares dando los primeros apoyos a los centros educativos. Hasta el año 2004 los centros podían participar en dos convocatorias, nacional o local. Durante el curso 2000/2001 se llevó a cabo la primera recogida de información de las bibliotecas escolares (evaluación). Durante el curso 2004/2005 se creó una estructura intermedia de profesores con formación posgraduada en bibliotecas escolares para realizar el apoyo y acompañamiento a los centros (coordinadores interconcelhios). 

Una vez integrados los centros educativos a la Rede (a partir de 2005) el Ministerio lanza una convocatoria específica para apoyar a bibliotecas escolares con proyectos innovadores, primando la calidad y el mérito. En el período 2007/2008 el gabinete de bibliotecas escolares del Ministerio de Educación lanza diferentes documentos técnicos de referencia y publica una extensa evaluación (segunda recogida de información).

El año 2009 supone un hito para este programa pues se institucionaliza la figura del profesor bibliotecario con formación específica y tiempo de dedicación a la biblioteca en función del número de unidades de cada centro. Asimismo, en 2010 se institucionaliza también la figura del Coordinador Interconcelhio. A partir de 2011 la Rede se planteó nuevos desafíos y renovó conceptos, objetivos y líneas de actuación. Hasta ahora.

lunes, 16 de mayo de 2016

Zonas educativas de cooperación bibliotecaria

En mi periplo por las bibliotecas escolares malagueñas recogí múltiples manifestaciones de los docentes responsables de las mismas expresando la necesidad de mayor contacto presencial y de cooperación entre bibliotecas escolares tanto para actuaciones de formación y conocimiento de prácticas exitosas, como para desarrollar actividad de trabajo en equipo. 

Esta realidad la puso también en evidencia en 2010 la investigación titulada Bibliotecas escolares "entre comillas”. Estudio de casos: buenas prácticas en la integración de la biblioteca en los centros educativos (2010), concluyendo que "los centros analizados pusieron de manifiesto la necesidad de colaborar, de compartir, de avanzar juntos. Entre los temas más insistentemente planteados por todos los agentes ha destacado la necesidad de conectarse con otras bibliotecas que están trabajando en una dirección semejante."  

En esta entrada voy a abordar modos en que las bibliotecas escolares pueden colaborar entre sí, basándome en experiencias desarrolladas con el fin dar un poco de luz sobre esta necesidad real de conexión y de avance conjunto.

Hace años leí uno de los libros que más conocimientos e ideas me aportaron para desarrollar el trabajo en la Administración en apoyo a las bibliotecas escolares: "I Simposio de Canarias sobre bibliotecas escolares y animación a la lectura: 20 al 30 de junio de 1994". En este voluminoso documento de casi ochocientas páginas encontré la transcripción de la conferencia de Max Butlen, al que tuve la fortuna de conocer en unas jornadas formativas en Salamanca.

Cuando Max Butlen en su intervención titulada "La organización de las bibliotecas escolares en Francia" aborda las estrategias para desarrollar los servicios de biblioteca escolar hace hincapié en una idea-fuerza muy interesante: “Si se percibe que en un lugar determinado existen equipos que funcionan bien, por qué no permitirles ir más allá, conjugando los recursos, los medios de la Educación Nacional, de Cultura, de las entidades administrativas territoriales para crear, en materia de bibliotecas escolares, auténticos núcleos de calidad que sirvan de locomotora”. Y añade: "la conjunción de esfuerzos puede desembocar en la creación de núcleos de calidad". Esta idea-fuerza, "núcleo de calidad", la vinculé a la capacidad de innovación de la Administración en el ámbito de las bibliotecas de los centros educativos. Así que me puse manos a la obra para pergeñar una estrategia que propiciara modos de cooperación en un momento en el que se habían activado recursos para las bibliotecas escolares.

Consideré que en algunas comarcas visitadas se podrían dar las condiciones idóneas para impulsar núcleos o zonas educativas de calidad. Por tanto, era cuestión de observar y detectar dónde se presentaban evidencias y factores positivos susceptibles de desembocar en una actuación específica, coordinando los esfuerzos de las distintas administraciones con competencias educativas y culturales, a fin de crear un núcleo o zona educativa de interés para la cooperación y el desarrollo de las bibliotecas escolares, que permitiera también el trabajo en red.

Allá por el año 2001, en mis visitas de seguimiento a los seis centros de la localidad de Torrox (Málaga), detecté que las bibliotecas escolares colaboraban en algunas actividades por iniciativa de la biblioteca pública ubicada en uno de los centros de primaria (se trataba de una biblioteca de doble uso). Pero vi que en realidad las bibliotecas de los centros educativos no cooperaban juntamente entre unas y otras de manera regular en la consecución de un proyecto o fin determinado. Solo se activaban de manera puntual lideradas por la biblioteca pública. Lo interesante es que en la zona se daban algunos indicadores que invitaban a formar una zona de calidad. A saber: 
  • Apoyo del Ayuntamiento a los servicios de lectura pública y bibliotecas escolares, que se traducía en dotaciones económicas anuales, adecuación de instalaciones, promoción de actividades... 
  • Cooperación de la biblioteca pública municipal con los centros educativos en actividades de fomento de la lectura. 
  • Óptima cualificación del personal responsable de las bibliotecas públicas y escolares. 
  • Trayectoria en la zona de actuaciones para fomentar la lectura y dinamizar la vida cultural. 
  • Apoyo de personal auxiliar técnico bibliotecario a los centros educativos. 
  • Bibliotecas escolares operativas y con disponibilidad de personal responsable de las mismas. 
  • Bibliotecas escolares con apertura en horario extraescolar. 
Ilustración: Teresa R. Súnico
Realizada esta primera comprobación, era evidente que se daban condiciones suficientes para lanzar una propuesta innovadora. Así, en el curso 2001/2002 propuse al asesor de referencia en bibliotecas escolares del Centro de Formación del Profesorado de la Axarquía, al concejal de Cultura del Ayuntamiento, a los bibliotecarios públicos y al grupo de docentes de los centros de la localidad de Torrox, generar lo que denominé una "Zona Educativa de Cooperación Bibliotecaria" (ZECB). Preparé y redacté un documento base explicando las características de una zona de esta naturaleza, así como los compromisos que deberían asumir las partes implicadas para desarrollar este proyecto, atendiendo a que la zona debía considerar los siguientes objetivos: 
  • Optimizar y generar recursos materiales y humanos para impulsar bibliotecas escolares estables al servicio de la comunidad, convirtiéndolas en espacios educativos y culturales, que colaboran y se coordinan con las actuaciones de las bibliotecas públicas municipales. 
  • Crear una red municipal de acceso a la información y al conocimiento y una política global de fomento de la lectura y atención a los usuarios de bibliotecas. 
  • Trabajar cooperativamente entre las administraciones implicadas e invitar a otros colectivos de los sectores públicos y privados a colaborar en las actuaciones que se deriven del plan de trabajo para el desarrollo de la zona. 
Durante el curso 2001/2002 se llevaron a cabo reuniones in/formativas y de trabajo. Asimismo, se acometió el análisis de infraestructuras y recursos disponibles en todos los centros educativos. Finalmente en 2003 los miembros de la zona se dotaron de documentos fundacionales y operativos, empezando a funcionar con regularidad. Una década después, en el V Encuentro de Bibliotecas y Municipio, organizado por el Ministerio de Educación en Madrid en octubre de 2013, propuse la difusión y comunicación del trabajo que se estaba llevando a cabo en esta localidad. En la actualidad la ZECB de Torrox sigue activa.

Las ZECB requieren coordinación y compromiso de todas las partes. Normalmente se generan a propuesta de una de las administraciones públicas y presentan elementos característicos como: cuentan con cobertura administrativa; disponen de un documento fundacional y protocolo de actuación; implican a varias instituciones -entre ellas el área de cultura del Ayuntamiento a través de las bibliotecas públicas-; están constituida por bibliotecas públicas y escolares de un territorio claramente delimitado: pueblo, barrio, distrito (cercanía geográfica).

Otro modelo para la colaboración entre bibliotecas de centros educativos es el denominado "Grupo de Cooperación Bibliotecaria" (GCB). Son grupos de bibliotecas cuya finalidad es desarrollar trabajo cooperativo, formación, intercambio de experiencias y planificación de actuaciones comunes vinculadas al desarrollo de los programas, actuaciones y servicios que se llevan anualmente a cabo en un determinado número de bibliotecas escolares. Un ejemplo que se aproxima a este modelo es el Grupo Cooperativo Bibliotecas Escolares en Red de Albacete surgido en 2010.

Los GCB surgen entre varios centros educativos, que pueden o no estar cercanos o pertenecer o no a la misma localidad o territorio. Su constitución obedece fundamentalmente al interés de los responsables de bibliotecas escolares por cooperar y aprender. Estos grupos disponen de autonomía organizativa y normalmente no tienen cobertura administrativa de un Centro de Formación del Profesorado o de un Ayuntamiento o de una Delegación de Educación. No suelen incluir a las bibliotecas públicas, pues su cometido obedece más a una acción de la escuela para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los grupos se configuran en función de los intereses de los miembros en una reunión constitutiva presencial de todos los participantes. En su creación se contemplan aspectos relacionados con el nivel de desarrollo de cada biblioteca, las necesidades formativas y las expectativas de los responsables, los campos de actuación que se quieren abordar para avanzar en servicios y programas de las bibliotecas, etc. Todo ello para configurar grupos con competencias, temas de trabajo, intereses y proyectos similares. Sus objetivos son:
  • 
Realizar formación práctica vinculada al quehacer de las bibliotecas y a los cometidos de sus responsables.

  • Planificar actividades, actuaciones y proyectos comunes.
  • Facilitar espacios presenciales y virtuales de encuentro, intercambio y comunicación.
  • 
Aprovechar y compartir el uso de los diversos recursos disponibles en las bibliotecas.
  • 
Desarrollar proyectos y programas innovadores entre varias bibliotecas.
  • Intercambiar e itinerar exposiciones, materiales producidos, etc.

  • Compartir experiencias y trabajar cooperativamente en los ámbitos que se determinen.

Jaume Carbonell considera que "una escuela tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela". Tanto las ZECB como los GCB constituyen actuaciones innovadoras en el ámbito educativo por cuanto buscan modos de trabajar y colaborar bajo dinámicas que ayudan a acompañar de manera satisfactoria los procesos de transformación de la escuela, enriqueciendo y otorgando valor añadido a la acción de las bibliotecas escolares. Ambas modalidades requieren para su desarrollo de condiciones mínimas apropiadas, liderazgo, implicación real y capacidad de trabajo en equipo.

jueves, 12 de mayo de 2016

Grupos o clubes de lectura en el ámbito escolar

Las bibliotecas escolares son entornos idóneos para promover la conversación a través de la configuración de “grupos de lectura” o clubes de lectura. Estos constituyen una acción que propicia el encuentro para la conversación, la reflexión y la opinión en torno a la lectura de unos textos previamente conocidos y consensuados.  

Normalmente los actos de lectura de los clubes no están en el marco de los tiempos de lectura reglados, en el tiempo de docencia, aunque sí en los espacios de la escuela. Los clubes de lecturas no siempre forman parte del plan de trabajo de la biblioteca escolar o del plan de lectura del centro educativo, pues nacen en muchas ocasiones promovidos por otras instancias y organizadas como actividad extracurricular y extraescolar. Un quehacer de las bibliotecas, en consecuencia, estriba en hacer posible que estas actividades converjan con las acciones y estrategias del propio centro educativo, sin quedar al margen de la política global de lectura.

La promoción de clubes de lectura coadyuva a que en la planificación de la actividad escolar se equilibren los tiempos dedicados a leer, escribir, escuchar y hablar. La realidad demuestra que se enfoca el tiempo en relación al tratamiento de los textos prácticamente al acto de leer y comprender por escrito, quedando, sobre todo la escucha, el habla y el diálogo en actos irrelevantes en el día a día de la actividad académica.

Aidan Chambers, en su libro Dime. Los niños, la lectura y la conversación, nos propone cómo ayudar a los niños a hablar bien sobre los libros que han leído. Y no solo a hablar bien, sino también a escuchar bien. Chambers se hace estas preguntas: ¿cómo volverse un lector reflexivo? ¿Cómo pasar de ser un consumidor del pasatiempo impreso a ser un lector atento de literatura? Recomiendo su lectura.

Un ejemplo de bien hablar y de encuentro lo constituyen las tertulias en las bibliotecas escolares. Estas se organizan para reflexionar sobre un tema predefinido. En el caso de las tertulias filosóficas (diálogos para pensar), se invita a la participación no solo al alumnado sino a madres y padres, profesorado y personal no docente. Este tipo de actuaciones con acompañamientos que propician entornos dialógicos se tornan estrategias muy adecuadas para el fomento de la lectura no literaria desde las bibliotecas de los centros.

Os indico un interesante post sobre ¿cómo preparar un club de lectura en una biblioteca escolar? y os proporciono algunas fuentes para la selección de lecturas de grupos de infantil, primaria y secundaria:
Ilustración: Teresa R. Súnico
En el libro Leer y conversar: una introducción a los clubes de lectura, los autores,  J Arana y B. Galindo (2009), escriben: “cada vez que un grupo de personas se reúnen para conversar seriamente, sin prejuicios, con una voluntad sincera de poner en común la propia experiencia, como se hace en un club de lectura tras haber leído un libro, se vuelve de algún modo a poner en práctica algo que descubrieron los griegos hace más de dos mil años. […] Estamos tan habituados a considerar la conversación como un pasatiempo trivial que tendemos a olvidar que la conversación honesta y rigurosa es un método de conocimiento. Quizá el más importante. Y, por tanto, el método para reconstruir la verdad pasa por establecer un diálogo abierto con los demás”.

Con las características de los clubes de lectura que se dan en la sociedad tal y como explican J. Arana y B. Galindo, los grupos de lectura con los que podemos encontrarnos se caracterizan: 
  • "Por la forma de participación: presencial, con posibilidades de interacción en la red o virtual. 
  • Por el tipo de lectura, el grupo puede ser literario, de ensayos, de un género determinado, solo de lectura en inglés (idiomas), etc. 
  • Por las edades, perfiles, sexo, etc., de las personas que participan en un grupo de lectura, este puede ser heterogéneo (profesores, alumnos y madres) u homogéneo (solo niños y niñas, solo madres, etc.)". 
Por tanto, desde la biblioteca, en horario de apertura extraescolar, también podemos promocionar clubes de lectura para las familias y para el profesorado. En este sentido, recomiendo la consulta de una sencilla guía titulada Club de lectores en familia escrita por Luis Arizaleta, en la que el lector encontrará orientaciones sencillas para formar el grupo, elegir lecturas, establecer dinámicas, etc. 

También resulta de interés el Portal de la Red de Bibliotecas Públicas de Castilla-La Mancha, que ofrece una interesante guía sobre "cómo funcionan los clubes de lectura" y da pautas para la planificación, creación y desarrollo de un club. 

martes, 10 de mayo de 2016

¿Cómo detectar el nivel de desarrollo de la biblioteca del centro?

No es fácil conocer la fase de desarrollo en la que se encuentra la biblioteca escolar de un centro, pues vendrá determinada por muchos factores: concepto que se tiene de la biblioteca, percepciones de sus cometidos y ámbitos de actuación, personal que la regenta, infraestructuras, papel que desempeña en el desarrollo del proyecto educativo, etc. Ahora bien, podemos hacer un esfuerzo de aproximación atendiendo a tres niveles que describo más adelante y que tienen que ver con la puesta en marcha y operatividad de servicios, el desarrollo de programas formativos articulados por la biblioteca,  la proyección de actuaciones en la red, implicación de la comunidad educativa, relación con el desarrollo del proyecto educativo...

Lo adecuado para llevar a cabo un análisis exhaustivo es abordar un proceso de autoevaluación. Para ello lo más conveniente es utilizar herramientas que permitan detectar la incidencia de las intervenciones acometidas desde la biblioteca a través de sus servicios y programas. Pero si no deseamos acometer una evaluación de esta naturaleza, sí podemos realizar una aproximación al conocimiento de la situación de nuestra biblioteca abordando su análisis de manera más sencilla y menos laboriosa. Muy sintéticamente, veamos las características de las fases o situaciones en las que se puede encontrar una biblioteca escolar. Para ello, facilito la descripción de cada situación o nivel y un sencillo formulario para la recogida de información.

Ilustración: Teresa Rodríguez Súnico

Situación inicial o deficitaria

La biblioteca no constituye ni un servicio ni un recurso relevante para el desarrollo del proyecto educativo.

  • La biblioteca presenta carencias en la organización y automatización de la colección o, incluso, no se ha acometido de manera adecuada esta acción. 
  • La biblioteca no desarrolla programas generales de educación informacional ni de fomento de la lectura. 
  • Es un recurso pedagógico que se mantiene al margen del desarrollo del currículo. 
  • Los servicios de préstamo, orientación bibliográfica e información y consulta en sala no están a pleno rendimiento. 
  • Su presencia en la red no da valor añadido a los servicios y actividades que genera. 
  • Las familias apenas colaboran en acciones de organización y en actividades de la biblioteca. 
    En esta situación se pueden encontrar bibliotecas de centros de nueva creación y bibliotecas cuya organización y funcionamiento no concuerdan con el modelo proyectado de biblioteca escolar como centro de servicios y recursos para la enseñanza y el aprendizaje y que necesitan de un replanteamiento parcial o total de su gestión.

    Situación de desarrollo medio

    La biblioteca no constituye ni un recurso ni un servicio relevante para el desarrollo del proyecto educativo, pero es un complemento para el trabajo docente y para la implicación y participación de la comunidad.

    • La biblioteca complementa algunas acciones para el desarrollo del proyecto educativo, proporciona servicios básicos y lleva a cabo actividades diversas que dinamizan su acción y presencia en el colegio o el instituto, pero sin armarlas como programas formativos. 
    • Los servicios básicos de préstamo, consulta en sala, provisión de recursos a programas y proyectos, orientación bibliográfica e información están operativos. 
    • Desarrolla algunas actividades de fomento de la lectura pero no están articuladas como un programa general desde la biblioteca. 
    • En la biblioteca apenas se llevan a cabo programas de educación en uso de la información y de recursos para el aprendizaje de forma sistematizada. 
    • Su presencia en la red apenas da valor añadido a los servicios y programas que genera, aunque sí refleja lo que la biblioteca realiza en el contexto no digital. 
    • Las familias colaboran de manera intermitente en acciones de organización y, a veces, participan en actividades. 
    Situación de desarrollo óptimo y estable

    La biblioteca constituye un recurso y un servicio relevante para el desarrollo del proyecto educativo y está plenamente incorporada al proceso de enseñanza y aprendizaje.

    • La biblioteca adquiere liderazgo en acciones vinculadas al desarrollo curricular, de tal manera que parte de la implementación del currículo viene determinada por la acción bibliotecaria en el centro. 
    • En y desde la biblioteca se llevan a cabo programas formativos para el desarrollo de las competencias informacional, digital y mediática. 
    • La biblioteca articula actividades generales de fomento de la lectura. 
    • La biblioteca apoya en provisión y distribución de recursos librarios y digitales a los proyectos, programas y aulas del centro. 
    • Es una biblioteca ubicua, cuya presencia en la red da valor añadido al recurso y hace que sus programas, servicios y actuaciones se proyecten más allá de los muros del centro, generando nuevas dinámicas de interacción y participación. 
    • La comunidad educativa participa activamente y colabora con regularidad en actividades y programas de la biblioteca. 


    jueves, 5 de mayo de 2016

    Modelos y herramientas para la evaluación de la biblioteca escolar

    La evaluación de los programas, servicios y actuaciones desarrollados por la biblioteca escolar es una necesidad para la mejora continua de su plan anual de trabajo. Para ello, necesitamos herramientas que permitan detectar la incidencia de las intervenciones acometidas desde la biblioteca en el alumnado, el profesorado, las familias... Distintas administraciones han elaborado procedimientos y herramientas de evaluación de la biblioteca escolar.

    El Ministerio Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, en 2011, publicó el libro Bibliotecas escolares ¿entre interrogantes? Preguntas e indicadores para mejorar la bibliotecaEsta herramienta es muy completa y facilita la labor de evaluación de la biblioteca.  Se contemplan 14 dimensiones para la evaluación: A. Valor e integración en el centro. B. Accesibilidad. C. Visibilidad. D. Apoyo al currículo. D1. Análisis de necesidades y oferta de servicios. D2. Adecuación de los recursos documentales. D3. Coordinación pedagógica. D4. Competencias en lectura y escritura. D5. Competencia digital, en información y para aprender a aprender. D6. Competencia social y ciudadana. E. Usos y usuarios. F. Planificación y evaluación. G. Equipo de trabajo. H. Comunidad profesional. I. Puentes con la comunidad. Además,  la herramienta viene enriquecida con rúbricas, cuestionarios (preguntas guía) y hojas de evaluación/planificación.

    Andalucía cuenta con un modelo de autoevaluación, explicado en el documento de referencia Plan de trabajo y autoevaluación de la biblioteca escolar. En el documento se aborda la descripción de los componentes para diseñar y elaborar el Plan de trabajo de la biblioteca y se plantea la pertinencia de disponer de un marco de referencia sobre evaluación de los servicios, programas y usos de las bibliotecas escolares. Se proporcionan pautas sobre los procesos de planificación y autoevaluación de la biblioteca y sobre las características y apartados de los documentos principales de evaluación y planificación. Asimismo se contemplan cinco dimensiones para la evaluación de la biblioteca:
    • Infraestructura, gestión, servicios y recursos humanos, vinculada a las garantías mínimas de estabilidad para sostener el desarrollo de los cometidos de la biblioteca.
    • Apoyo al currículo, vinculada al desarrollo curricular y educación en el uso de la información y de recursos para el aprendizaje.
    • Lectura y escritura, vinculada al fomento de la lectura y la escritura, al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y a la experiencia literaria.
    • Dimensión social y de cooperación, vinculada a proyectos de colaboración con otras bibliotecas escolares, redes cooperativas, familias, instituciones, etc., y a servicios para la comunidad.
    • Innovación y supervisión, vinculada a los mecanismos para que la biblioteca desarrolle un papel relevante en la innovación, coordinación, capacitación del profesorado y evaluación de programas, servicios y actuaciones.
    Ilustración: Teresa R. Súnico
    En Portugal disponen del Modelo de evaluación de bibliotecas escolares. 2014/2017
. Esta herramienta presenta cuatro dominios para evaluar: 1: El plan de estudios, el aprendizaje y la alfabetización. 2. Lectura y alfabetización. 3. Proyectos. 4. Gestión de la biblioteca de la escuela. Cada dominio cuenta con una relación de indicadores y  factores críticos de éxito, así como instrumentos de recogida de evidencias y enumeración de acciones de mejora.

    En Chile han utiliz
    ado para la evaluación de sus bibliotecas CRA, el documento Estándares para las bibliotecas escolares CRA, cuya primera edición es de 2011. Los estándares se estructuran en ocho áreas. Cada área se divide en indicadores específicos que se presentan a través de rúbricas. Las áreas de evaluación son: 1. Definición de la Biblioteca Escolar CRA. 2. Usuarios. 3. Espacio. 4. Colección. 5. Equipo de trabajo. 6. Gestión pedagógica. 7. Gestión administrativa. 8. Redes y cooperación.

    En definitiva, estas publicaciones delimitan un conjunto de dimensiones, indicadores e instrumentos para abordar la autoevaluación de las bibliotecas que merecen ser conocidas y utilizadas adecuadamente por los responsables de las bibliotecas de los centros educativos. 

    martes, 3 de mayo de 2016

    La inutilidad de la biblioteca escolar

    Cada centro merece la biblioteca que tiene. 

    Actualmente hay profesores, asesores de formación, técnicos docentes, políticos (no lo dicen pero lo piensan) que ven innecesaria la existencia de bibliotecas escolares en una “escuela digital”. Sí, así es. Y muchos docentes consideran prescindibles a las bibliotecas en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de formación del alumnado. Las perciben como recursos y espacios inútiles. Sí, así es. Inutilidad de la biblioteca escolar.

    Yo les diría a muchos de los que están en esta posición que, a veces, lo inútil es muy, muy útil y que les convendría abordar una lectura lenta, sosegada, reflexiva, del manifiesto La utilidad de lo inútil, del profesor Nuccio Ordine. Este autor viene a afirmar que “existen saberes que son fines por sí mismos y que –precisamente por su naturaleza gratuita y desinteresada, alejada de todo vínculo práctico y comercial- pueden ejercer un papel fundamental en el cultivo del espíritu y en el desarrollo civil y cultural de la humanidad. En este contexto, considero útil todo aquello que nos ayuda a hacernos mejores”.  Precisamente el filósofo Fernando Savater agradece al autor de esta obrita el poner de manifiesto "las opiniones de filósofos y escritores sobre la importancia de seguir tutelando en las escuelas el afán de saber y de indagar sin objetivo inmediato práctico en el que tradicionalmente se ha basado la dignitas hominis"

    Extrapolemos estas reflexiones y consideraciones al papel que la biblioteca desempeña en un centro educativo y a su (in)utilidad por su esencialidad para contribuir al desarrollo de un proyecto educativo humanista y de saberes y de experiencias "inútiles". Desde esa utilidad de lo inútil, si contemplamos la biblioteca escolar como un entorno que colma la curiosidad y el interés intelectual, que propicia situaciones de aprendizaje, experimentación y descubrimiento en el marco de la libertad de espíritu, y, además, procura un espacio de encuentro, ganaríamos mucho en el mejoramiento del concepto y del papel de este recurso en un centro educativo. Aire fresco.

    Durante catorce años he visitado cientos de bibliotecas de centros educativos públicos. Mi función consistía en llevar a cabo labores de supervisión, apoyo y acompañamiento para el buen funcionamiento de la biblioteca. Recuerdo que tras realizar la visita a la biblioteca de un centro, el director me invitó a su despacho para platicar un momento. Normalmente, durante las dos o tres horas de mi estancia en los centros, yo siempre porfiaba para hablar con un miembro del equipo directivo a fin de dar más cobertura "moral" al responsable de la biblioteca. El director, muy convencido, me dijo que mis visitas no tenían sentido pues la biblioteca para nada servía (ya) en la sociedad actual. Su argumento principal se sustentaba en la evidencia de que todas las aulas estaban equipadas con pizarras digitales y que ordenadores y tabletas abundaban en el centro. Conclusión: ¿para qué la biblioteca si disponemos de conexión a internet y dispositivos de acceso? No me extrañó en absoluto esta aseveración, pues estaba siendo una opinión recurrente no solo de los docentes del equipo directivo sino de una parte del colectivo en general. 

    Ilustración: Teresa R. Súnico
    Estoy convencido de que las bibliotecas escolares son útiles hoy y lo serán en el futuro no solo para albergar materiales en distintos soportes o dar determinados servicios, sino por su capacidad "transversal" de desplegar actividad formal, no formal e informal al servicio de la comunidad educativa y porque pueden liderar y articular programas específicos para el conjunto de la escuela y, cómo no, por su útil inutilidad. Además, la biblioteca, como la propia escuela, están en un momento de transformación y la estrategia más adecuada es ir de la mano.

    La acción de la biblioteca está vinculada al día a día de la escuela o del instituto. Es en esa dinámica diaria que el profesorado (con el apoyo de la administración y unas garantías mínimas de elementos de estabilidad de la biblioteca) conseguirá o no convertirla en espacio necesario e importante del proceso educativo. Por tanto, depende de la prioridad dada a la biblioteca en el marco de la acción pedagógica del profesorado que esta sea o no relevante para el proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto específico. Cada centro tendrá la biblioteca escolar que quiera, considere, necesite...Y esa biblioteca contribuirá o no al proyecto educativo, al fomento de la lectura, a las competencias informacionales...

    No cabe duda de que en el panorama educativo actual es preciso acometer un eficaz esfuerzo persuasivo y conceptual para que en el pensamiento de los directivos y del profesorado en general quede muy claro que la biblioteca escolar no es un programa o un proyecto o un plan más del centro educativo, de carácter coyuntural y, muchas veces, marginal, sino que constituye un recurso y espacio estable y vital al servicio del proyecto educativo. Esta labor es ardua debido a percepciones y hábitos muy arraigados en la cultura profesional que no contribuyen precisamente a un óptimo uso de las bibliotecas escolares.

    Independientemente del apoyo y cobertura administrativa necesarios, lo esencial es que el personal que trabaja en el centro educativo considere si la biblioteca, y su acción, es un entorno, un espacio y un recurso que aporta valor añadido al aprendizaje, al desarrollo intelectual de su alumnado y a la comunidad en su conjunto. Sin el convencimiento y reconocimiento de la relevancia de la biblioteca por parte de los docentes poco se puede cambiar para incorporar las dinámicas de trabajo que el uso de una biblioteca escolar conlleva. 

    Cada centro tiene la biblioteca que quiere.